Podemos estar de acuerdo en que la función del arte desde una perspectiva educativa puede ser provocar un movimiento cognitivo. Un momento artístico en un aula no es solo una forma de expresión, sino una invitación al pensamiento y la reflexión.  En este contexto buscamos fomentar el juicio del alumnado más que su mera apreciación. Este fue, por ejemplo, el papel fundamental del arte renacentista, concebido como un currículo de educación pública. En Florencia, gran parte del arte del Renacimiento estaba abierto al público y fue un elemento clave en la formación de una población con un alto nivel cultural.

¿Qué hace que el arte sea educativo? Pensemos, por un momento, cuando presentamos a Mozart a nuestros estudiantes. Si más tarde un estudiante dice: “sí, me gusta Mozart” es difícil distinguir si se trata de una opinión adoptada (buscando la aprobación del docente) o una opinión verdaderamente personal basada en la reflexión. Esto no indica necesariamente que el momento artístico con Mozart haya sido educativo. Sin embargo, si el alumnado dice: “no me gusta Mozart” y puede dar razones, entonces podemos estar seguros, al menos, de que ha habido un momento educativo, libre de la influencia de la figura docente. Pero debemos profundizar más, porque esta es una medida rudimentaria y no especialmente útil. Entonces, ¿qué tipo de movimiento cognitivo buscamos como resultado de una provocación artística?

El tipo de movimiento que nos interesa es el que lleva a las personas a cruzar la línea que separa el mirar del ver, la simple apreciación del juicio crítico y, lo que es más importante, el que transforma el disfrute en un compromiso reflexivo. Esto es posible porque un momento artístico lleva consigo una gran cantidad de información que trasciende la mera expresión o apreciación, más allá del sentimentalismo. ¿Cómo identificamos esa línea?

Podemos cruzar una línea entre la apreciación y la crítica.

Empezamos apreciando las cualidades estéticas del momento artístico. Esto requiere un análisis. Aquí nos enfrentamos a una elección: ¿empezamos por los elementos y vamos construyendo (tonalidad, ritmo, intervalo) hasta llegar, por ejemplo, a una ópera? ¿O empezamos por la ópera y la deconstruimos hasta llegar a sus elementos? Estos son enfoques educativos muy diferentes, pero ambos nos permiten cruzar esa línea que nos aleja de la mera apreciación. Para que el arte llegue a ser educativo, tenemos que pasar de ese análisis a preguntarnos: ¿por qué me gusta o me disgusta esto? ¿qué es lo que provoca en mí la apreciación artística?

Se trata de cruzar la línea que separa la aceptación del juicio

Nuestra reacción inicial ante el artista es aceptar su visión del mundo. Pero cuanto más nos acercamos y pensamos en nosotros mismos, más podemos juzgar al artista y el motivo por el que ha creado el momento artístico: el cuadro, la pieza musical, la danza, el tapiz. El análisis de una obra de arte desde una perspectiva educativa requiere identificar criterios con los que podamos emitir juicios. Cuanto más nos esforzamos por desarrollar criterios, más hábiles nos volvemos para formar nuestros propios juicios. Sabemos que estamos cruzando esa línea cuando sentimos que buscamos criterios.

Esta situación, en sí misma, marca otra línea a cruzar: de ser un observador a ser un participante

Comenzamos siendo observadores pasivos del momento artístico para pasar a ser intérpretes activos del mismo. Cuando el arte se convierte en una mediación educativa posibilita al observador pasar de una actitud pasiva a una proactiva. Esto implica que el observador se apropie conjuntamente del momento artístico, no sólo tocando música o bailando, por ejemplo, sino tomando decisiones sobre la acción. Asumir la responsabilidad de tomar decisiones artísticas es lo que genera el cambio hacia la participación.

Ahora llegamos a la línea fundamental que hay que cruzar: del momento artístico a mi propia vida

Al pensar en el proceso de cruzar líneas, nos damos cuenta de que somos agentes, es decir, agentes de nuestro propio juicio, con nuestras propias interpretaciones, seguros de nuestras propias valoraciones. Estamos aprendiendo los primeros pasos hacia la autodeterminación. Podemos reflexionar sobre el origen de nuestros juicios y los valores que los sustentan. Reconocemos y reforzamos nuestros propios valores. Ahora podemos situar el momento arte/educación en nuestra vida y en nuestra experiencia de desarrollo. Ahora somos nosotros el centro de atención, no el arte.

La siguiente línea que debemos cruzar es del arte a la educación

Si logramos este movimiento, el significado de la provocación pasa del arte al cambio personal, a la educación. Hemos redefinido el papel del artista: ya no es un mero expositor, sino un facilitador, alguien que ha dejado de entretenernos para convertirse en alguien que nos ayuda a aprender. Hemos cruzado la línea, la línea que nos separa de recibir significado a crear significado. Ahora un estudiante puede decir con convicción y autenticidad: ¡odio a Mozart! Hasta que no se cruza esta línea, el arte sigue siendo considerado como una expresión artística. Aunque la expresión artística tiene su propia excelencia y es esencial para una sociedad humanista, la educación está en un nivel superior de acción moral que la mera expresión. Con la expresión artística la humanidad celebra sus grandes logros; pero con la educación la sociedad genera nuevos logros

Sobre el autor

Profesor emérito, ha desempeñado su trabajo en las universidades de East Anglia y West of England (UK), y en la Universidad de Auckland, (Nueva Zelanda). Trabajó durante un tiempo para las Naciones Unidas en América Latina y el Caribe (UNICEF) y recientemente ha sido Presidente de la Junta de Evaluación e Investigación para el Programa de Ayuda de Nueva Zelanda. Es autor de numerosos libros y artículos, todos ellos relacionados con la democracia y cómo valoramos el trabajo público. Entre sus publicaciones destacan Personalizing evaluation, Who needs the cuts: Myths of Economic Crisis (escrito en colaboración con Barry Kushner y preseleccionado para el prestigioso premio literario Bread and Roses) y Evaluative Research Methods.