En septiembre de 2024, Vicente Luis Mora advertía en esta revista sobre el riesgo de no considerar las consecuencias de la tecnología. A partir de ahí, propuso abrir caminos para afrontar los desafíos que plantea la inteligencia artificial y el ámbito digital. Desde entonces, la realidad no tardó en acelerarse: vivimos una expansión constante de los datos, de la automatización y de la dependencia tecnológica. La inteligencia artificial generativa ya forma parte de nuestra vida diaria, de la cultura, de las instituciones y, sobre todo, de la educación. En cuestión de meses, ha dejado de ser novedad y se ha vuelto parte del paisaje: está tan presente que ya no la vemos solo como herramienta, sino como el entorno mismo desde el que leemos, escribimos, aprendemos, imaginamos y nos relacionamos.
La pregunta clave ha cambiado: no es solo qué pueden hacer estas tecnologías, sino qué hacen con nosotros. De qué modo moldean nuestra manera de percibir, prestar atención, juzgar y relacionarnos con el mundo. Así, pensar en la alfabetización tecnológica va más allá de aprender a usar programas o plataformas: no basta con saber manejar aplicaciones ni sistemas de inteligencia artificial. Esa visión se queda corta porque, aunque las habilidades técnicas son valiosas, por sí solas refuerzan la idea de que la tecnología es solo una herramienta neutral. Y en realidad, nunca lo es.
Nada en este campo es neutro. Detrás de cada tecnología hay una visión del mundo: organiza el tiempo, reparte capacidades, dirige la atención y define qué es visible y qué queda fuera. Un dispositivo no solo cumple una función; también moldea la forma en que se realiza esa función, imponiendo ritmos, criterios y nuevas dependencias. Una plataforma educativa, por ejemplo, no es solo un lugar para alojar contenidos: también genera ideas sobre el aprendizaje, el seguimiento o la participación. Del mismo modo, un sistema de visualización de datos selecciona qué mostrar, qué relaciones destacar y qué complejidades dejar de lado.
Una alfabetización tecnológica crítica debería centrarse menos en el uso y más en el cuestionamiento. ¿Qué tipo de mundo crea esta tecnología? ¿Qué comportamientos da por hechos? ¿Qué simplifica, acelera u oculta? ¿Qué formas de dependencia genera? ¿Qué cuerpos, conocimientos y experiencias quedan en los márgenes? Estas preguntas no se responden solo desde la teoría. Pueden explorarse mediante prácticas sencillas: crear un GIF o una breve secuencia visual de un gesto cotidiano —abrir y cerrar el móvil, desbloquear la pantalla, ver una notificación, aceptar una cookie, entrar y salir de una aplicación— y, al repetirlo en bucle, dejar que ese gesto revele preguntas sobre la atención, la espera, la ansiedad y las pequeñas rutinas que organizan la vida diaria.
Otra práctica sencilla puede ser dibujar un mapa de las aplicaciones y los datos personales que compartimos: qué apps usamos, qué permisos les damos, qué datos piden —ubicación, contactos, rostro, voz, imágenes, historial o tiempo de uso— y qué comodidad nos ofrecen a cambio. No hace falta ser experto en tecnología para hacerlo; solo observar qué entregamos para que algunas acciones resulten rápidas, personalizadas o fáciles. En ese intercambio, lo que parece comodidad también muestra cómo nos exponemos, delegamos y dependemos.
Ejercicios como estos, a medio camino entre investigar y crear, promueven una alfabetización tecnológica crítica, ética y situada. Su valor está en abrir preguntas y espacios de exploración sensible. Saber y hacer van juntos: pensar con las manos, probar ideas, crear momentos en los que la tecnología deja de ser invisible y se vuelve algo que podemos mirar, tocar y discutir. Más que estudiar plataformas o datos, se trata de trabajar con ellos para entender cómo funcionan y qué efectos tienen.
Vivimos rodeados de pantallas, mapas, recomendaciones, notificaciones y métricas. Mirar la experiencia digital como algo construido —no como una realidad natural o inevitable— resulta clave. Cada interfaz educa nuestra mirada, cada plataforma impone un ritmo, cada sistema decide qué es aprendizaje y cada dispositivo introduce hábitos y relaciones. La meta no es desconfiar, sino establecer una relación menos ingenua y más reflexiva con lo digital.
Mirar críticamente la tecnología también implica preguntarnos por su dimensión ética. No basta con establecer reglas sobre lo correcto o lo incorrecto ni con agregar principios generales después de usarla. La ética aparece desde el inicio, en cómo cada sistema reparte poder, atención, tiempo y vulnerabilidad. Los dispositivos generan cercanía o distancia, otorgan permisos o bloquean, aceleran o nos obligan a esperar. ¿Qué precio pagamos por la comodidad cuando usamos reconocimiento facial, huellas digitales, pagos automáticos o recomendaciones personalizadas? La facilidad de uso muchas veces implica nuevas formas de ceder, automatizar y depender.
De ahí que una alfabetización ética no pueda limitarse a advertencias sobre riesgos. Más bien, debe prepararnos para comprender las consecuencias concretas y desiguales de los sistemas tecnológicos. ¿Quién gana o pierde tiempo? ¿Quién se vuelve visible y quién queda reducido a un dato? ¿Qué formas de trabajo se intensifican? ¿Qué decisiones se vuelven naturales bajo la apariencia de un cálculo objetivo? ¿Qué violencias se disimulan detrás de una interfaz amigable? Estas preguntas ayudan a llevar el debate más allá del uso individual y a situarlo en las condiciones sociales, políticas y materiales que hacen posible cada tecnología.
Los ritmos también cambian con la tecnología. Las plataformas digitales no solo transmiten contenidos; imponen velocidades, exigen respuestas rápidas, generan una sensación de flujo ininterrumpido. En educación, esto convierte el aprendizaje en algo medible, vigilado, reducido a indicadores. El peligro no es solo la vigilancia, sino que aprender acabe siendo solo una lista de actividades visibles y comparables. Revisar la salud digital —tiempo de pantalla, apps más usadas, notificaciones, permisos y momentos de interrupción— puede ser una práctica crítica si invita a preguntarse: ¿qué ritmos impone el dispositivo?, ¿qué formas de atención favorece?, ¿qué espacio queda para la pausa o la concentración? Una alfabetización tecnológica crítica debería valorar el tiempo de estudio, la duda, la espera y el pensamiento que no cabe en una métrica. Pensar en tecnología es, también, pensar en los tiempos que nos marca.
A su vez, la tecnología crea formas concretas de habitar el mundo: transforma el aula, la casa, la ciudad, los trayectos, la intimidad y lo público. La educación ya no ocurre solo entre cuatro paredes, sino que se ve atravesada por imágenes, emociones y datos en circulación. Aprender hoy es ensamblar cuerpos, plataformas, infraestructuras, pantallas, algoritmos y arquitecturas. Por eso, una alfabetización situada no busca principios universales, sino una atención cuidadosa a los entornos específicos en los que la tecnología se integra.
Una forma sencilla de aterrizar esto es crear un moodboard de pantallas cotidianas: reunir capturas, dibujos o fotos de los entornos visuales que habitamos (aula virtual, móvil, buscador, redes sociales, videojuegos, plataformas de vídeo, mensajería, pantallas del transporte o del propio centro educativo). Al ponerlas juntas, podemos analizar qué botones, colores, avisos, recompensas, urgencias y promesas se repiten, y cómo esas formas visuales educan la mirada, el deseo y nuestra manera de estar en el mundo. Prestar atención a lo situado no es un detalle menor: es la clave para evitar abstracciones vacías sobre “la” tecnología.
Pero entender no es suficiente. Si realmente queremos que la alfabetización tenga impacto, hace falta ir más allá y transformar los usos educativos de la tecnología desde miradas artísticas, sociales y políticas. Eso implica dejar atrás el modelo adaptativo que domina el discurso educativo, donde educar en tecnología parece una carrera para no quedarse atrás y adoptar lo nuevo cuanto antes. Ese afán por actualizarse sin parar deja poco margen para decidir en común qué tecnologías queremos, en qué condiciones y con qué objetivos.
Por eso, frente a esa lógica, prácticas aparentemente sencillas —hacer un GIF de un gesto repetido, dibujar la red de aplicaciones que piden nuestros datos, analizar el precio de la comodidad, revisar la salud digital del móvil o armar un moodboard de las pantallas que nos rodean— pueden transformarse en ejercicios de investigación-creación y pedagogía crítica. No se trata solo de enseñar a usar la tecnología, sino de aprender a percibir sus efectos, nombrar sus condiciones y abrir la puerta a otros usos, otras normas y otras formas de relación.
Al final, reflexionar —volver a mirar y preguntarnos— es una tarea urgente. No para frenar la acción, sino para evitar que actuar consista solo en seguir la inercia de los sistemas. Así, la alfabetización tecnológica no quedará limitada a la adaptación, ni la educación será solo acompañar el destino tecnológico, sino que podrá asumirlo como un desafío colectivo. Entre la fascinación y el rechazo, todavía es posible crear un espacio para el juicio, la invención y la transformación.
Daniel Gutiérrez-Ujaque [daniel.gutierrez@udl.cat] es profesor de pedagogía crítica en la Universidad de Lleida